Educar Rubem Alves
View more presentations from viveremalegria.
segunda-feira, 28 de dezembro de 2009
domingo, 4 de outubro de 2009
Por que os alunos presenteavam os professores com maçãs?
por Celso Monteiro
Introdução
No Brasil, o dia do professor é comemorado em 15 de outubro. E nesse dia, além das homenagens, muitos alunos presenteiam seus mestres com todo tipo de lembranças. De flores a livros ou bijuterias. Mas antigamente, a tradição, ainda presente em várias histórias que ouvimos hoje, era dar uma maçã para os professores numa época em que nem existia o dia do professor. O que poucos sabem é de onde veio e quando surgiu essa tradição. Você já parou para pensar por que maçãs e não frutas do conde?Por hora, esqueçamos das maçãs: e vamos falar sobre a escolha do dia 15 de outubro para homenagear os professores?Tudo começou em 15 de outubro de 1827, quando o então imperador D. Pedro I baixou um decreto criando o Ensino Elementar no Brasil. Tal decreto estabelecia uma infinidade de aspectos relacionados à educação brasileira – desde a descentralização do ensino e as matérias básicas a serem lecionadas, até o salário e o regime de contratação dos professores. Estabelecia, ainda, que “todas as cidades, vilas e lugarejos tivessem suas escolas de primeiras letras”.Contudo, foi só em 1947, 120 anos depois do referido decreto, que ocorreu a primeira comemoração dedicada aos professores. Foi na cidade de São Paulo, em uma escola que situada à Rua Augusta, número 1520, onde existia o Ginásio Caetano de Campos, o “Caetaninho”. Levando em conta o longo período letivo do segundo semestre, um grupo de professores teve a idéia de organizar um dia de descanso, para “recarregar a bateria” dos alunos e professores. Um dos professores do grupo, Salomão Becker, sugeriu que no dia 15 de outubro, além do breque, fosse comemorado o dia do professor.A idéia pegou e, aos poucos, foi-se espalhando para outros colégios, cidades, Estados.... enfim, foi oficializada nacionalmente como feriado escolar pelo Decreto Federal 52.682, de 14 de outubro de 1963. A comemoração estava definitivamente enraizada na cultura brasileira.
No resto do mundoA data para as homenagens ao professor varia de país para país, assim como a forma de homenageá-los. No Vietnã, por exemplo, agracia-se docentes com flores, enquanto na Coréia do Sul, os alunos os presenteiam com cravos.A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), por exemplo, escolheu o dia 5 de outubro. Mas, de maneira geral, os países procuram vinculá-la com alguma passagem ou algum personagem de sua história. Veja abaixo quando os professores são homenageados em alguns países:
Estados Unidos - na terça-feira da primeira semana completa de Maio.
Tailândia - 16 de Janeiro
Índia - 5 de Setembro
China - 10 de Setembro
México - 15 de Maio
Argentina - 11 de Setembro
Chile - 16 de Outubro
Uruguai - 22 de setembro
Paraguai - 30 de Abril
No resto do mundoA data para as homenagens ao professor varia de país para país, assim como a forma de homenageá-los. No Vietnã, por exemplo, agracia-se docentes com flores, enquanto na Coréia do Sul, os alunos os presenteiam com cravos.A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), por exemplo, escolheu o dia 5 de outubro. Mas, de maneira geral, os países procuram vinculá-la com alguma passagem ou algum personagem de sua história. Veja abaixo quando os professores são homenageados em alguns países:
Estados Unidos - na terça-feira da primeira semana completa de Maio.
Tailândia - 16 de Janeiro
Índia - 5 de Setembro
China - 10 de Setembro
México - 15 de Maio
Argentina - 11 de Setembro
Chile - 16 de Outubro
Uruguai - 22 de setembro
Paraguai - 30 de Abril
E as maçãs?
Agora que você descobriu o porquê do dia 15 de outubro, vamos voltar às frutas do conde... digo, maçãs.Afinal, por que maçãs? Não teria sido mais legítimo optar por uma fruta tipicamente brasileira, como a jabuticaba ou o araticum-cagão?Parece que não se cansam da famigerada maçã. Ela está presente no Pecado Original, do Velho Testamento; sobre a cabeça do filho do suiço Willian Tell, servindo como mira para sua flechada; foi o estalo que faltava para Sir Isaac Newton compreender a lei da gravitação universal etc etc etc.... São dezenas de histórias e lá está ela: a incontestável maçã.No caso dos professores não foi diferente. Acredita-se que a tradição surgiu entre os séculos 16 e 18, época em que os mestres eram muito mal pagos (a reclamação, vale lembrar, persiste até hoje em países como o Brasil). A compensação vinha dos familiares dos alunos, que ofereciam-lhes alimentos ou refeições. É bem provável que a tradição tenha surgido na Europa, já que a maçã era um produto extremamente comum. Na época, era freqüente que os professores recebessem cestos cheios da fruta.
terça-feira, 22 de setembro de 2009
SUGESTÃO DE LEITURA E ESCRITA
A revista NOVA ESCOLA reuniu o melhor e mais completo material para ajudá-lo a aprimorar o ensino desse conteúdo. Organizado em dez capítulos, e mais de 120 links, reportagens, vídeos, planos de aula, entrevistas, artigos, citações e portfólio.
Quer saber tudo sobre produção de texto? Então clique aqui:http://revistaescola.abril.com.br/producao-de-texto/ .
E AQUI:http://www.depoisdaaula.com/
quinta-feira, 17 de setembro de 2009
PONTA DA LINGUA
Cheia de graça é a nossa língua, portuguesa. Você nem precisa aprender o á-bê-cê para rir com ela. Desde pequeno já ouve dizer que mentira tem pernas curtas. E mentira tem pernas? E a verdade? A verdade tem pernas longas? E quando dói a barriga da perna? Ou quando ficamos de orelha em pé? O que a barriga tem a ver com a perna, e orelha com o pé? Pra ser divertido, não leve nada ao pé da letra! Até porque letra não tem pé. Ou tem? Pé-de-meia é o dinheiro que a gente economiza. Pé-de-moleque, doce de amendoim. Dedo de prosa é papo rápido. Dedo-duro é traidor. Pão-duro, pessoa egoísta. E boca da noite? E céu da boca? É uma brincadeira atrás da outra! Cabeça de cebola, dente de alho, braço de mar. Com a nossa língua, a gente pode pegar a vida pela mão. Pode abrir o coração. Pode fechar a tristeza. A gente pode morrer de medo e, ao mesmo tempo, estar vivinho da silva. Pode fazer coisas sem pé nem cabeça. Mas brincar com palavras também é coisa séria. Basta errar o tom e você vai parar no olho do furacão. Então, divirta-se. Cuidado só para não morder a língua portuguesa!
Quem é quem
João Anzanello Carrascoza, autor desta crônica, é redator de propaganda e professor da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo.
Clouds, autora desta ilustração, é formada em design gráfico pela Universidade Federal do Paraná e colabora com revistas da Editora Abril.
Quer ler mais? clique aqui:http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/lst_pratica-pedagogica.shtml e aqui: http://revistaescola.abril.com.br/fvc/letras-de-luz.shtml
Quem é quem
João Anzanello Carrascoza, autor desta crônica, é redator de propaganda e professor da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo.
Clouds, autora desta ilustração, é formada em design gráfico pela Universidade Federal do Paraná e colabora com revistas da Editora Abril.
Quer ler mais? clique aqui:http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/lst_pratica-pedagogica.shtml e aqui: http://revistaescola.abril.com.br/fvc/letras-de-luz.shtml
sexta-feira, 14 de agosto de 2009
Crianças aprendem a ler e escrever na areia da praia
A professora Kátia Correia, do Maranhão, usou placas, receitas e cardápios dos restaurantes para alfabetizar sua turma de 1ª série. E as crianças da comunidade praiana de Araçagi entenderam o sentido da leitura e da escrita
Nas produções de texto individuais, cada um colocava no papel seus pensamentos e sentimentos sobre temas sugeridos por Kátia ou pelos próprios estudantes. Ao analisar as escritas espontâneas, a professora podia avaliar em qual nível de desenvolvimento estava cada um deles. Em novas propostas de trabalho, ela verificava onde estavam avançando e em que ainda precisavam melhorar.
Acompanhamento constante garante o sucesso da turma
Kátia preparou uma pasta para cada aluno e lá foi arquivando todas as redações produzidas durante o ano. Assim, ela acompanhou o desenvolvimento individual e atuou de forma diferenciada para solucionar dificuldades específicas. As dúvidas eram trabalhadas ainda durante atividades em grupo.
Quer saber mais?
Kátia Regina Reis Correia, R. 25, qd. 44, casa 4, 65054-770, São Luís, MA, tel. (98) 238-1237
mailto:novaescola@atleitor.com.br
Ao ar livre: areia vira papel e graveto serve de lápisDaniel Aratangy
"Bar do Neto", avisa a placa. Lá dentro, os pequenos "clientes" trazidos pela professora nota 10 Kátia Regina Reis Correia, se sentam e olham atentos o cardápio. Pescada, anchova, tainha, siri, camarão, caranguejo... A lista inclui o nome de peixes e crustáceos conhecidos das crianças — filhas de empregadas domésticas, pescadores e barraqueiros que também trabalham na praia. Assim começam a leitura. A praia de Araçagi, em Paço do Lumiar, a 18 quilômetros da capital maranhense, é um dos cenários escolhidos por Kátia para alfabetizar seus alunos. A professora sai da Unidade Integrada Y Juca Pirama, onde leciona, e vai para a orla ensinar mais que sons e grafia de letras e fonemas. A areia faz as vezes de caderno e um graveto vira lápis. Ali, atenta a diferentes textos, a turma aprende como a leitura e a escrita fazem parte do cotidiano.
Ao ar livre: areia vira papel e graveto serve de lápisDaniel Aratangy
"Bar do Neto", avisa a placa. Lá dentro, os pequenos "clientes" trazidos pela professora nota 10 Kátia Regina Reis Correia, se sentam e olham atentos o cardápio. Pescada, anchova, tainha, siri, camarão, caranguejo... A lista inclui o nome de peixes e crustáceos conhecidos das crianças — filhas de empregadas domésticas, pescadores e barraqueiros que também trabalham na praia. Assim começam a leitura. A praia de Araçagi, em Paço do Lumiar, a 18 quilômetros da capital maranhense, é um dos cenários escolhidos por Kátia para alfabetizar seus alunos. A professora sai da Unidade Integrada Y Juca Pirama, onde leciona, e vai para a orla ensinar mais que sons e grafia de letras e fonemas. A areia faz as vezes de caderno e um graveto vira lápis. Ali, atenta a diferentes textos, a turma aprende como a leitura e a escrita fazem parte do cotidiano.
Quando passou a aproveitar os escritos disponíveis na comunidade, Kátia percebeu que os resultados de seu trabalho melhoraram. "Antes eu não tinha experiência em alfabetização. Me apoiava no uso da cartilha e o número de repetentes só crescia", lembra.
A mudança de estratégia veio depois de muito estudo e de conversas com a irmã, também professora. Além dos letreiros e cardápios, as toadas de bumba-meu-boi, muito conhecidas pelo povo maranhense, também começaram a embalar as aulas de Kátia. E a escrita, que até então não tinha nenhum significado para a garotada, começou a fazer todo o sentido.
Plano de aula - Placas, receitas, cantigas... Tudo vira material didático
Objetivos
A meta era alfabetizar de maneira eficaz a turma de 1ª série e assim diminuir os índices de fracasso escolar. Para isso, Kátia utilizou os escritos que estavam à disposição no entorno da escola. Todos os textos, de alguma forma, faziam parte da vida da garotada. Com isso, a professora promoveu a apropriação da língua escrita de forma significativa. Enquanto alfabetizava a classe, Kátia mostrava a importância de ler e escrever na sociedade da qual todos lá fazem parte. A variedade de situações verdadeiras que a professora maranhense propôs envolvendo a escrita proporcionou a valorização da comunidade.
O fio condutor do trabalho desenvolvido por Kátia foi o modo de vida da comunidade de Araçagi. Uma de suas primeiras providências foi selecionar diferentes textos, todos relacionados ao cotidiano da garotada. "Essa é uma estratégia que favorece a aprendizagem", ela avisa. Assim, os nomes de bares da praia, barcos, pratos dos cardápios, placas de carros e outdoors passaram a fazer parte das atividades propostas à turma. O material de trabalho incluía também parlendas, toadas de bumba-meu-boi, quadrinhas, adivinhações, trava-línguas, frases de pára-choques de caminhão e receitas de pratos típicos do litoral maranhense.
Quando a professora começou a colocar a garotada em contato com esses escritos não disse o que eram ou o que significavam. Para Kátia, é importante que os estudantes, mesmo sem saber ler, tentem desvendar os textos. "Cada um formulava a sua hipótese e, com as minhas intervenções, fazíamos uma 'leitura'", recorda. Atividades desse tipo eram desenvolvidas tanto em classe como na praia.
As crianças estudavam a estrutura de diferentes tipos de texto. Além de compreender as mensagens, elas também observaram a disposição das frases no papel. No início, as atividades escritas eram coletivas. Nesses momentos, a professora fazia as vezes de escriba, organizando e redigindo as idéias que a meninada ia dando livremente. A principal função dessa prática era levar a classe a perceber como acontece a organização de um texto. Ao mesmo tempo, os estudantes começavam a identificar letras, sílabas e palavras.
As produções escritas indicam as dificuldades de cada aluno
As produções escritas indicam as dificuldades de cada aluno
Exercícios desse tipo eram rotina e logo foi possível pedir que os alunos lessem e escrevessem sozinhos, mesmo que isso não acontecesse de forma convencional. À medida que trabalhava os textos sobre temas locais e levava a turma às aulas-passeio, Kátia promovia paralelamente a valorização do espaço em que todos viviam.
Acompanhamento constante garante o sucesso da turma
Os estudantes foram, aos poucos, elaborando suas hipóteses de escrita, melhoraram a capacidade de expressão oral e conheceram a diversidade de textos que estava ao seu redor. A professora escolheu bem os materiais escritos que utilizou, pois eles tinham um nível de complexidade adequado à idade das crianças. Além disso, ao colocar a garotada em contato com informações de diversas áreas do conhecimento, Kátia soube explorar temas variados sem perder o foco na alfabetização. E assim acabou o fracasso generalizado na 1ª série. No início de 2003, a turma de Kátia tinha 41 alunos não-alfabetizados. No final do ano, 39 sabiam ler e escrever.
Quer saber mais?
Kátia Regina Reis Correia, R. 25, qd. 44, casa 4, 65054-770, São Luís, MA, tel. (98) 238-1237
BIBLIOGRAFIA
A Leitura, a Escrita, a Escola: Uma Experiência Construtivista, Ana Maria Kaufman, Ed. Artmed, (edição esgotada)
Reflexões Sobre o Ensino da Leitura e da Escrita, Beatriz Cardoso e Ana Teberosky (orgs.), 272 págs., Ed. Vozes, tel. (24) 2233-9000, 30,70 reais
Pestalozzi - O teórico que incorporou o afeto à sala de aula
Para o educador suíço, os sentimentos tinham o poder de despertar o processo de aprendizagem autônoma na criança
Márcio Ferrari mailto:novaescola@atleitor.com.br)
Para a mentalidade contemporânea, amor talvez não seja a primeira palavra que venha à cabeça quando se fala em ciência, método ou teoria. Mas o afeto teve papel central na obra de pensadores que lançaram os fundamentos da pedagogia moderna. Nenhum deles deu mais importância ao amor, em particular ao amor materno, do que o suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827).
Biografia
Johann Heinrich Pestalozzi nasceu em 1746 em Zurique, na Suíça. Na juventude, ele abandonou os estudos religiosos para se dedicar à agricultura. Quando a empreitada se tornou o primeiro de muitos fracassos materiais de sua vida, Pestalozzi levou algumas crianças pobres para casa, onde encontraram escola e trabalho como tecelãs, aprendendo a se sustentar. Alguns anos depois, a escola se inviabilizou e Pestalozzi passou a explorar suas idéias em livros, entre eles Os Crepúsculos de um Eremita e o romance Leonardo e Gertrudes. Uma nova chance de exercitar seu método só surgiu quando ele já tinha mais de 50 anos, ao ser chamado para dar aulas aos órfãos da batalha de Stans. Mais duas experiências se seguiram, em escolas de Burgdorf e Yverdon. Nesta última, que existiu de 1805 a 1825, Pestalozzi desenvolveu seu projeto mais abrangente, dando aulas para estudantes de várias origens e comandando uma equipe de professores. Divergências entre eles levaram a escola a fechar. Yverdon projetou o nome de Pestalozzi no exterior e foi visitada por muitos dos grandes educadores da época.
A vida e obra de Pestalozzi estão intimamente ligadas à religião. Cristão devoto e seguidor do protestantismo, ele se preparou para o sacerdócio, mas abandonou a idéia em favor da necessidade de viver junto da natureza e de experimentar suas idéias a respeito da educação. Seu pensamento permaneceu impregnado da crença na manifestação da divindade no ser humano e na caridade, que ele praticou principalmente em favor dos pobres.
Ao contrário de Rousseau, cuja teoria é idealizada, Pestalozzi, segundo a educadora Dora Incontri, "experimentava sua teoria e tirava a teoria da prática", nas várias escolas que criou. Pestalozzi aplicou em classe seu princípio da educação integral – isto é, não limitada à absorção de informações. Segundo ele, o processo educativo deveria englobar três dimensões humanas, identificadas com a cabeça, a mão e o coração. O objetivo final do aprendizado deveria ser uma formação também tripla: intelectual, física e moral. E o método de estudo deveria reduzir-se a seus três elementos mais simples: som, forma e número. Só depois da percepção viria a linguagem. Com os instrumentos adquiridos desse modo, o estudante teria condições de encontrar em si mesmo liberdade e autonomia moral. Como alcançar esse objetivo dependia de uma trajetória íntima, Pestalozzi não acreditava em julgamento externo. Por isso, em suas escolas não havia notas ou provas, castigos ou recompensas, numa époc a em que chic otear os alunos er a comum. "A disciplina exterior, na escola de Pestalozzi, era substituída pelo cultivo da disciplina interior, essencial à moral protestante", diz Alessandra Arce.
A criança, na visão de Pestalozzi, se desenvolve de dentro para fora – idéia oposta à concepção de que a função do ensino é preenchê-la de informação. Para o pensador suíço, um dos cuidados principais do professor deveria ser respeitar os estágios de desenvolvimento pelos quais a criança passa. Dar atenção à sua evolução, às suas aptidões e necessidades, de acordo com as diferentes idades, era, para Pestalozzi, parte de uma missão maior do educador, a de saber ler e imitar a natureza – em que o método pedagógico deveria se inspirar.
Tanto a defesa de uma volta à natureza quanto a construção de novos conceitos de criança, família e instrução a que Pestalozzi se dedicou devem muito a sua leitura do filósofo franco-suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), nome central do pensamento iluminista. Ambos consideravam o ser humano de seu tempo excessivamente cerceado por convenções sociais e influências do meio, distanciado de sua índole original – que seria essencialmente boa para Rousseau e potencialmente fértil, mas egoísta e submissa aos sentidos, para Pestalozzi.
Um liberal na Era das Revoluções
Embora durante a maior parte de sua vida Pestalozzi tenha escolhido viver em relativo isolamento, com a mulher e um filho que morreu aos 31 anos, ele nunca se alienou dos acontecimentos de sua época – chamada pelo historiador britânico Eric Hobsbawn de "Era das Revoluções". Na juventude, Pestalozzi militou num grupo que defendia a moralização da política suíça. Mais tarde, por simpatizar com o pensamento liberal e republicano, se alinhou aos defensores da Revolução Francesa. Em 1798, os franceses, em apoio aos republicanos suíços, passaram a sufocar os focos de resistência à nova ordem no país vizinho, e levaram à frente um massacre na cidade de Stans. Pestalozzi, embora chocado com os acontecimentos, atendeu à convocação do governo e montou uma escola para os órfãos da batalha, que acabou sendo uma de suas experiências pedagógicas mais produtivas. Pestalozzi não foi um iluminista típico, até por ser religioso demais para isso. Por outro lado, a importância que dava à vivência e à experimentação aproximam seu trabalho de um pioneiro enfoque científico para a educação, num reflexo da defesa da razão que caracterizou o "século das luzes". "A arte da educação deve ser cultivada em todos os aspectos, para se tornar uma ciência construída a partir do conhecimento profundo da natureza humana", escreveu Pestalozzi.
"A criança, na concepção de Pestalozzi, era um ser puro, bom em sua essência e possuidor de uma natureza divina que deveria ser cultivada e descoberta para atingir a plenitude", diz Alessandra Arce, professora da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, em Ribeirão Preto. O pensador suíço costumava comparar o ofício do professor ao do jardineiro, que devia providenciar as melhores condições externas para que as plantas seguissem seu desenvolvimento natural. Ele gostava de lembrar que a semente traz em si o "projeto" da árvore toda.
Quer saber mais?
A Pedagogia na Era das Revoluções, Alessandra Arce, Ed. Autores Associados, 238 págs., tel. (19) 3289-5930, 37 reais História da Educação: da Antiguidade aos Nossos Dias, Mario Alighiero Manacorda, Ed. Cortez, 382 págs., tel. (11) 3611-9616, 42 reais Pestalozzi: Educação e Ética, Dora Incontri, Ed. Scipione, 184 págs., tel. 0800-161-700, 41,90 reais
Márcio Ferrari mailto:novaescola@atleitor.com.br)
Para a mentalidade contemporânea, amor talvez não seja a primeira palavra que venha à cabeça quando se fala em ciência, método ou teoria. Mas o afeto teve papel central na obra de pensadores que lançaram os fundamentos da pedagogia moderna. Nenhum deles deu mais importância ao amor, em particular ao amor materno, do que o suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827).
Antecipando concepções do movimento da Escola Nova, que só surgiria na virada do século 19 para o 20, Pestalozzi afirmava que a função principal do ensino é levar as crianças a desenvolver suas habilidades naturais e inatas. "Segundo ele, o amor deflagra o processo de auto-educação", diz a escritora Dora Incontri, uma das poucas estudiosas de Pestalozzi no Brasil.
A escola idealizada por Pestalozzi deveria ser não só uma extensão do lar como inspirar-se no ambiente familiar, para oferecer uma atmosfera de segurança e afeto. Ao contrário de muitos de seus contemporâneos, o pensador suíço não concordava totalmente com o elogio da razão humana. Para ele, só o amor tinha força salvadora, capaz de levar o homem à plena realização moral – isto é, encontrar conscientemente, dentro de si, a essência divina que lhe dá liberdade. "Pestalozzi chega ao ponto de afirmar que a religiosidade humana nasce da relação afetiva da criança com a mãe, por meio da sensação de providência", diz Dora Incontri.
Biografia
Johann Heinrich Pestalozzi nasceu em 1746 em Zurique, na Suíça. Na juventude, ele abandonou os estudos religiosos para se dedicar à agricultura. Quando a empreitada se tornou o primeiro de muitos fracassos materiais de sua vida, Pestalozzi levou algumas crianças pobres para casa, onde encontraram escola e trabalho como tecelãs, aprendendo a se sustentar. Alguns anos depois, a escola se inviabilizou e Pestalozzi passou a explorar suas idéias em livros, entre eles Os Crepúsculos de um Eremita e o romance Leonardo e Gertrudes. Uma nova chance de exercitar seu método só surgiu quando ele já tinha mais de 50 anos, ao ser chamado para dar aulas aos órfãos da batalha de Stans. Mais duas experiências se seguiram, em escolas de Burgdorf e Yverdon. Nesta última, que existiu de 1805 a 1825, Pestalozzi desenvolveu seu projeto mais abrangente, dando aulas para estudantes de várias origens e comandando uma equipe de professores. Divergências entre eles levaram a escola a fechar. Yverdon projetou o nome de Pestalozzi no exterior e foi visitada por muitos dos grandes educadores da época.
Inspiração na natureza
A vida e obra de Pestalozzi estão intimamente ligadas à religião. Cristão devoto e seguidor do protestantismo, ele se preparou para o sacerdócio, mas abandonou a idéia em favor da necessidade de viver junto da natureza e de experimentar suas idéias a respeito da educação. Seu pensamento permaneceu impregnado da crença na manifestação da divindade no ser humano e na caridade, que ele praticou principalmente em favor dos pobres.
Sem notas, castigos ou prêmios
Ao contrário de Rousseau, cuja teoria é idealizada, Pestalozzi, segundo a educadora Dora Incontri, "experimentava sua teoria e tirava a teoria da prática", nas várias escolas que criou. Pestalozzi aplicou em classe seu princípio da educação integral – isto é, não limitada à absorção de informações. Segundo ele, o processo educativo deveria englobar três dimensões humanas, identificadas com a cabeça, a mão e o coração. O objetivo final do aprendizado deveria ser uma formação também tripla: intelectual, física e moral. E o método de estudo deveria reduzir-se a seus três elementos mais simples: som, forma e número. Só depois da percepção viria a linguagem. Com os instrumentos adquiridos desse modo, o estudante teria condições de encontrar em si mesmo liberdade e autonomia moral. Como alcançar esse objetivo dependia de uma trajetória íntima, Pestalozzi não acreditava em julgamento externo. Por isso, em suas escolas não havia notas ou provas, castigos ou recompensas, numa époc a em que chic otear os alunos er a comum. "A disciplina exterior, na escola de Pestalozzi, era substituída pelo cultivo da disciplina interior, essencial à moral protestante", diz Alessandra Arce.
A criança, na visão de Pestalozzi, se desenvolve de dentro para fora – idéia oposta à concepção de que a função do ensino é preenchê-la de informação. Para o pensador suíço, um dos cuidados principais do professor deveria ser respeitar os estágios de desenvolvimento pelos quais a criança passa. Dar atenção à sua evolução, às suas aptidões e necessidades, de acordo com as diferentes idades, era, para Pestalozzi, parte de uma missão maior do educador, a de saber ler e imitar a natureza – em que o método pedagógico deveria se inspirar.
Bondade potencial
Tanto a defesa de uma volta à natureza quanto a construção de novos conceitos de criança, família e instrução a que Pestalozzi se dedicou devem muito a sua leitura do filósofo franco-suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), nome central do pensamento iluminista. Ambos consideravam o ser humano de seu tempo excessivamente cerceado por convenções sociais e influências do meio, distanciado de sua índole original – que seria essencialmente boa para Rousseau e potencialmente fértil, mas egoísta e submissa aos sentidos, para Pestalozzi.
Um liberal na Era das Revoluções
Embora durante a maior parte de sua vida Pestalozzi tenha escolhido viver em relativo isolamento, com a mulher e um filho que morreu aos 31 anos, ele nunca se alienou dos acontecimentos de sua época – chamada pelo historiador britânico Eric Hobsbawn de "Era das Revoluções". Na juventude, Pestalozzi militou num grupo que defendia a moralização da política suíça. Mais tarde, por simpatizar com o pensamento liberal e republicano, se alinhou aos defensores da Revolução Francesa. Em 1798, os franceses, em apoio aos republicanos suíços, passaram a sufocar os focos de resistência à nova ordem no país vizinho, e levaram à frente um massacre na cidade de Stans. Pestalozzi, embora chocado com os acontecimentos, atendeu à convocação do governo e montou uma escola para os órfãos da batalha, que acabou sendo uma de suas experiências pedagógicas mais produtivas. Pestalozzi não foi um iluminista típico, até por ser religioso demais para isso. Por outro lado, a importância que dava à vivência e à experimentação aproximam seu trabalho de um pioneiro enfoque científico para a educação, num reflexo da defesa da razão que caracterizou o "século das luzes". "A arte da educação deve ser cultivada em todos os aspectos, para se tornar uma ciência construída a partir do conhecimento profundo da natureza humana", escreveu Pestalozzi.
"A criança, na concepção de Pestalozzi, era um ser puro, bom em sua essência e possuidor de uma natureza divina que deveria ser cultivada e descoberta para atingir a plenitude", diz Alessandra Arce, professora da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, em Ribeirão Preto. O pensador suíço costumava comparar o ofício do professor ao do jardineiro, que devia providenciar as melhores condições externas para que as plantas seguissem seu desenvolvimento natural. Ele gostava de lembrar que a semente traz em si o "projeto" da árvore toda.
Desse modo, o aprendizado seria, em grande parte, conduzido pelo próprio aluno, com base na experimentação prática e na vivência intelectual, sensorial e emocional do conhecimento. É a idéia do "aprender fazendo", amplamente incorporada pela maioria das escolas pedagógicas posteriores a Pestalozzi. O método deveria partir do conhecido para o novo e do concreto para o abstrato, com ênfase na ação e na percepção dos objetos, mais do que nas palavras. O que importava não era tanto o conteúdo, mas o desenvolvimento das habilidades e dos valores.
Para pensar
A pesquisadora Dora Incontri vê na obra dos filósofos da educação anteriores ao século 19 uma concepção do ser humano "mais integral" do que a que passou a prevalecer então. Segundo Dora, naquela época a ciência, incluindo a pedagogia, se tornou materialista. "Pensadores como Pestalozzi levavam em conta aspectos hoje negligenciados, como o espiritual. " Ela lamenta a ausência dessa dimensão. No seu dia-a-dia na escola ou em seus estudos sobre educação, você já sentiu a sensação de que falta algo à teoria pedagógica? Chegou a pensar que carência é essa? De que forma ela se reflete na prática?
Quer saber mais?
A Pedagogia na Era das Revoluções, Alessandra Arce, Ed. Autores Associados, 238 págs., tel. (19) 3289-5930, 37 reais História da Educação: da Antiguidade aos Nossos Dias, Mario Alighiero Manacorda, Ed. Cortez, 382 págs., tel. (11) 3611-9616, 42 reais Pestalozzi: Educação e Ética, Dora Incontri, Ed. Scipione, 184 págs., tel. 0800-161-700, 41,90 reais
quarta-feira, 12 de agosto de 2009
Assim Nao dá!
Assim não dá! Usar a TV na Educação Infantil sem propósito
Exibir os programas comerciais, que poderiam ser vistos pelos pequenos em casa e sozinhos, não é papel das instituições de Educação Infantil. Sua função é, antes de mais nada, propor atividades que acrescentem informações variadas às crianças. Por isso, a TV deve servir para passar filmes e seriados que não estejam ao alcance da maioria e ser uma ferramenta de aprendizagem.
Para aproveitar o instrumento como parceiro na creche ou na préescola, o educador precisa garantir que aquela programação faça parte da proposta pedagógica. Para orientar se a escolha vale ser feita, alguns pontos podem ser levados em conta: o filme exibido às crianças é de qualidade? Qual mediação será feita para que os pontos de interesse sejam bem explorados? O tempo de exibição para atingir os resultados esperados está apropriado ou exagerado? Qual o efeito educativo daquela atividade? E seu objetivo?
Tendo essas preocupações em mente, e articulando esse material a outras linguagens, como contação de histórias, artes visuais, teatro e música, a TV entra como um dos possíveis elementos de apoio - e não o único a ser usado.
Passar o mesmo filme dezenas de vezes para agradar as crianças, que gostam de repetições, pode ser uma armadilha. Se o professor não colabora para o aumento de repertório de conhecimentos da turma, acrescentar a TV na rotina passa a ser uma perda de tempo.
Consultoria Ana Paula Soares da Silva, pesquisadora do Centro de Investigações sobre Desenvolvimento Humano e Educação Infantil (Cindedi) da Universidade de São Paulo (USP), em Ribeirão Preto, SP.
Mais sobre o uso da TV na escolaReportagens:
Arte para enxergar o mundo
Liguem a TV: vamos estudar!
Plano de aula:
Qualidade da TV. Tema para manter a classe sintonizada
Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/assim-nao-usar-tv-educacao-infantil-proposito-487229.shtml
Exibir os programas comerciais, que poderiam ser vistos pelos pequenos em casa e sozinhos, não é papel das instituições de Educação Infantil. Sua função é, antes de mais nada, propor atividades que acrescentem informações variadas às crianças. Por isso, a TV deve servir para passar filmes e seriados que não estejam ao alcance da maioria e ser uma ferramenta de aprendizagem.
Para aproveitar o instrumento como parceiro na creche ou na préescola, o educador precisa garantir que aquela programação faça parte da proposta pedagógica. Para orientar se a escolha vale ser feita, alguns pontos podem ser levados em conta: o filme exibido às crianças é de qualidade? Qual mediação será feita para que os pontos de interesse sejam bem explorados? O tempo de exibição para atingir os resultados esperados está apropriado ou exagerado? Qual o efeito educativo daquela atividade? E seu objetivo?
Tendo essas preocupações em mente, e articulando esse material a outras linguagens, como contação de histórias, artes visuais, teatro e música, a TV entra como um dos possíveis elementos de apoio - e não o único a ser usado.
Passar o mesmo filme dezenas de vezes para agradar as crianças, que gostam de repetições, pode ser uma armadilha. Se o professor não colabora para o aumento de repertório de conhecimentos da turma, acrescentar a TV na rotina passa a ser uma perda de tempo.
Consultoria Ana Paula Soares da Silva, pesquisadora do Centro de Investigações sobre Desenvolvimento Humano e Educação Infantil (Cindedi) da Universidade de São Paulo (USP), em Ribeirão Preto, SP.
Mais sobre o uso da TV na escolaReportagens:
Arte para enxergar o mundo
Liguem a TV: vamos estudar!
Plano de aula:
Qualidade da TV. Tema para manter a classe sintonizada
Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/assim-nao-usar-tv-educacao-infantil-proposito-487229.shtml
terça-feira, 11 de agosto de 2009
Educação Infantil
Na creche, o que fazer na hora do choro?
Para crianças até 3 anos, esse desabafo é uma forma de comunicação importante. Saiba aqui qual é a melhor maneira de lidar com as lágrimas
Luiza Andrade mailto:novaescola@atleitor.com.br
WriteAutor('Luiza Andrade');
VÁRIOS TIPOS O choro transmite o que os pequenos não sabem dizer. É preciso aprender a identificar a mensagem.
Adaptar-se ao ambiente e à equipe da creche, despedir-se da família, avisar que a fralda está suja ou que a barriga dói, perder um brinquedo para um colega... Pode não parecer, mas a vida de uma criança até 3 anos tem uma porção de desafios e uma boa dose de estresse! Sem contar com a fala bem desenvolvida, os pequenos não têm muitas opções além das lágrimas, que podem acompanhar chorinhos sofridos ou mesmo choradeiras de assustar a vizinhança.
Para o educador, enfrentar momentos como esses está longe de ser fácil. É natural que surjam sinais de frustração, irritação e, principalmente, falta de paciência. Mas tudo fica mais simples quando se conhece o desenvolvimento infantil e há acolhimento e uma permanente construção de vínculos afetivos com os bebês e as crianças - um trabalho fundamental, que começa ao iniciarem a adaptação e segue ao longo do ano. Nos primeiros dias da criança na creche, a equipe ainda não distingue os tipos de choro dela. "Há o que expressa dor, o de ‘acordei, vem me buscar’ e o de saudade, entre tantos outros. Quem investe em um cuidado atento passa a identificar essas diferenças e, assim, descobre qual é a melhor atitude a tomar", diz Edimara de Lima, psicopedagoga da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Para decifrar as lágrimas, é preciso ter em mente que o objetivo dos bebês é comunicar que algo vai mal. "Eles relacionam o choro a uma reação boa. Afinal, alguém vem atendê-los. Esse é o jeito que eles têm de dizer ‘estou tentando lidar com um problema, mas não está fácil’. Por isso, deve-se evitar ideias preconcebidas e tentar entender o que o choro expressa", orienta Beatriz Ferraz, coordenadora do Núcleo de Educação Infantil do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac). Essa pesquisa parte de tentativas e erros e, com o tempo, chega a várias respostas. Quando há dor física, deve-se agir no ato e buscar as devidas orientações médicas. A dor emocional também merece ação rápida e aconchego. "Costumam dizer que, se pegar no colo, a criança fica manhosa. Mas colo e carinho não estragam ninguém e são sempre bem-vindos", garante Regina Célia Marques Teles, diretora da Creche Carochinha, em Ribeirão Preto, a 319 quilômetros de São Paulo.
Partindo dessa premissa, Vera Cristina Figueiredo, coordenadora de projetos da associação Grão da Vida, em São Paulo, desenvolveu com sua equipe uma proposta preventiva baseada no acolhimento constante. "Logo notamos a importância do brincar junto e do estar próximo, atento às realizações e descobertas dos pequenos. Dar atenção nesses momentos, e não apenas na hora de impor limites, gera tranquilidade e faz o pranto diminuir", conta. Essa experiência jogou por terra a teoria de que acolher deixa os pequenos grudentos e dependentes. "O carinho gera ganhos consideráveis em termos de autonomia", garante Vera. Não é raro que um simples conflito tome proporções de catástrofe mundial, com direito a gritos, sacudidas pelo chão e soluços sem fim. "Às vezes, a criança perde o controle e não consegue voltar ao normal sozinha. Não dá para cruzar os braços e esperar isso passar nem tentar resolver na conversa", relata Regina Célia. Também não vale cair na armadilha de fazer chantagens para o choro cessar. O melhor é mostrar que entende o problema e pedir que ela respire fundo, lave o rosto e sente no seu colo, passando a mensagem de que você confia que ela vai se acalmar. Não perca a chance: respire fundo e tome fôlego também.
Mais sobre cuidados com crianças:
Comunidade Educação Infantil Eu e você, você e eu Assim se forma a identidade Adaptação bem feita
Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/creche-fazer-hora-choro-475208.shtml
quarta-feira, 29 de julho de 2009
como enfrentar as birras
Serviço de Pediatria do Hospital de São Marcos de Braga 2009-07-15
Susana Nunes, interna complementar de Pediatria
finte:http://www.educare.pt/educare/Opiniao.Artigo.aspx?contentid=2650171E807B42DD94FFAF15358C0F58&opsel=2&channelid=0
Não se oponha se não tiver a certeza que será capaz de ir até ao fim. Se decidir enfrentar a birra, deverá fazê-lo com calma e firmeza. Firmeza não implica ser agressivo, pelo contrário, alie a firmeza à suavidade.
A maioria das crianças entre os 18 meses e os 4 anos têm aquelas birras quase incontroláveis que deixam os seus pais sem saber como agir. Quem não teve que enfrentar uma birra do filho em plena rua ou no supermercado ou no jantar com os colegas do trabalho? O local e o momento não poderiam ser mais inconvenientes! Nesta fase, as crianças testam ao máximo os limites dos seus pais.
A birra resulta da percepção que a criança tem de si como ser individualizado com vontades, mas que ainda não entende que para viver em sociedade tem que ceder. Esta fase da 'afirmação do eu' faz parte do crescimento normal da criança, do conquistar de uma identidade própria. Trata-se de um conflito no interior da criança entre a procura da autonomia e a dependência dos pais. É um claro sinal de crescimento! E é nestes momentos que muitos pais se questionam sobre as suas capacidades educativas. A maior dificuldade que os pais enfrentam é a de conciliar a compreensão, que visa proporcionar as trocas afectivas de que ela necessita, com uma determinada firmeza.
Em primeiro lugar, não se oponha se não tiver a certeza que será capaz de ir até ao fim. Se decidir enfrentar a birra, deverá fazê-lo com calma e firmeza. Firmeza não implica ser agressivo, pelo contrário, alie a firmeza à suavidade.
Nesta fase, torna-se muito importante que os pais aprendam a não ter receio de dizer 'não', deixando bem claro que o amor que sentem pelos filhos é incondicional. A disciplina é também uma forma de amor. Pratique-a sem ignorar os gostos da criança. Não necessita de se tornar um general. A disciplina é, depois do amor, o mais importante que se pode dar a uma criança. Explique sempre a razão do 'não': 'Não, porque te podes magoar ou magoar os outros ou estragar o brinquedo...' Expresse empatia e diga-lhe que compreende perfeitamente o que ela está a sentir: 'Quando era pequena, a avó também não me deixava comer todos os doces que eu queria e eu ficava muito triste. Acontece que se comeres os doces todos vais ficar com uma valente dor de barriga, mas a mamã gosta muito de ti e não quer que te doa a barriguinha.' Toque no seu filho numa tentativa de o reconfortar: afague os seus cabelos ou abrace-o. É preciso que você o ensine que as birras não farão mudar a opinião dos pais e que o seu amor por ela não se alterará. Após a birra, felicite-a por se ter decidido pelo bom comportamento.
Se mesmo assim não resultar, ignore-a por alguns minutos e continue o seu percurso. Muitas birras terminam quando as crianças deixam de ter público. É claro que nem sempre é possível, por exemplo, poderá tornar-se perigoso se o fizer na via pública. Neste caso será preferível conduzi-la pela sua mão e avisá-la que mais tarde será penalizada. As penas deverão ser adequadas à idade da criança e levadas até ao fim.
No caso das birras ao deitar, repare se o ambiente não é demasiado ruidoso. Leve-o para o quarto pela mão e conte-lhe uma história. As birras são também frequentes nas horas da refeição. Não insista ou valorize de mais a situação. Quando o seu filho tiver fome, com certeza vai comer tudo num ápice. Numa atitude de despero pode sentir-se tentado a oferecer alimentos mais atraentes mas não caia em tentação.
A birra permite também à criança lidar com os seus sentimentos e a auto-controlar-se. Incentive-a a fazê-lo com os seus próprios recursos. Aprender que tudo tem limites abre caminho para um convívio saudável com a sociedade e a uma boa integração na comunidade. As regras são fundamentais.
Só com firmeza as crianças aprendem a respeitar as regras propostas pelos pais. No mundo em que vivemos, que se rege por regras, o melhor é aprender a aceitá-las logo desde pequenino.
Susana Nunes, interna complementar de Pediatria
finte:http://www.educare.pt/educare/Opiniao.Artigo.aspx?contentid=2650171E807B42DD94FFAF15358C0F58&opsel=2&channelid=0
sexta-feira, 24 de julho de 2009
Viagem á Lua
Viagem á Lua
Ficção ou realidade? Este pode ser o tema de um debate que pode ser realizado entre os alunos para discutir o que vemos em filmes de ficção sobre esse tema e o quanto esses filmes estão próximos de uma realidade futura.
Aproveitando que a primeira viagem à Lua está completando 40 anos, um bom assunto que pode ser discutido em sala de aula é a missão Apollo 11. Aproveite os desenhos do Para Colorir para ilustrar sua explicação. Os Passatempos ajudarão na fixação do que foi explicado.
Para o laboratório de informática, a opção é a incrível animação Viagem à Lua - Missão Apollo 11. A garotada vai adorar!
Outra atividade que a turma adora é fazer um mural com os alunos para explicar as características da lua. Você pode pedir que eles façam um desenho que expresse como eles imaginam a lua, o solo, as crateras, etc. depois comparar os desenhos com as características reais, explicando sobre essas características.
FOGUETES
O foguete é o veículo espacial mais veloz que existe. São impulsionados por explosivos que, ao serem expelidos, geram uma grande quantidade de ar quente que permitem a decolagem em alta velocidade.
Nos anos 60, americanos e russos construíram foguetes superpoderosos, assim em 1969, enviaram um foguete à Lua chamado Apolo11 e, pela primeira vez, um homem pisou no solo lunar!
Até hoje os foguetes colaboram muito para o desenvolvimento da astronomia, pois são eles que transportam sondas e telescópios que nos mostram os mistérios dos planetas, estrelas e galáxias. Transportam os satélites, que retransmitem sinais à Terra, como o telefone, o rádio e também, entre outras coisas, nos ajudam com a previsão do tempo!
Vamos viajar no cauda de um foguete?
SISTEMA SOLAR
Quantas vezes já não olhamos para o céu e brincamos de contar estrelas? De repente ouvimos um grito: estrela cadente! Hoje nós vamos aprender um pouco mais sobre o sistema solar!
O sistema solar é composto pelo sol, planetas, seus satélites, e os chamados pequenos corpos que são: asteróides, cometas, meteoros entre outros. Todos estes corpos celestes são comandados pelo sol, ou para que possamos entender de forma simplificada, giram em torno do sol.
O sol é a estrela mais próxima da Terra. As outras bilhões de estrelas que compõem o universo estão tão distantes que vemos apenas à noite como pequenos pontos de luz.
Os 8 planetas que fazem parte do sistema solar são: Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Netuno. Importante lembrar aqui, que até Agosto de 2006 Plutão era considerado o nono planeta, desde então passou a ser classificado como planeta anão.
Os planetas menores e mais próximos do sol são compostos de rochas e metais - Mercúrio, Vênus, Terra e Marte. Os planetas maiores e mais distantes do sol são planetas gasosos - Júpiter, Saturno, Urano e Netuno. É isto mesmo são planetas que são formados basicamente por hidrogênio e hélio!
Com exceção da Terra todos os planetas têm nomes de deuses da mitologia grega e romana. Vamos ver a seguir algumas curiosidades sobre cada planeta.
Mercúrio
Na mitologia: Mensageiro dos deuses
É o planeta mais próximo do Sol. Também destaca-se por ser menor de todos os planetas!
Distância média do Sol: 57.910.000 km
Diâmetro: 4.878 km
Temperatura média: 800 C
Vênus
Na mitologia: Deusa do Amor
O segundo planeta mais próximo do sol. O planeta mais brilhante de todos!
Distância do Sol: 108.200.000 km
Diâmetro: 12.103,6 km
Temperatura média: 480 C
Terra
O terceiro planeta a partir do Sol. Somos o quinto maior planeta do sistema solar e o único capaz de suportar vida! 70% da superfície da Terra é coberto por água, o que é essencial à vida!
Distância do Sol: 149.600.000 km
Diâmetro: 12,756.3 km
Temperatura média: 15 C
Marte
Na mitologia: Deus da Guerra.
O quarto planeta a partir do Sol. Também conhecido por planeta vermelho devido a sua cor.
Distâncias do Sol: 227.940.000 km
Diâmetro:6.794 km
Temperatura média: -63 C
Júpiter
Na mitologia: Deus dos Deuses
O quinto planeta a partir do Sol. É o maior de todos os planetas!
Distância do Sol: 778.330.000 km
Diâmetro: 142.984 km
Temperatura média: -150 C
Saturno
Na mitologia: Deus da Agricultura
O sexto planeta a partir do Sol. Planeta famoso por seus incríveis anéis formados por partículas de rocha e gelo. Também é o planeta que possui o maior número de luas!
Distância do Sol: 1.429.400.000 km
Diâmetro: 120.536 km
Temperatura média: -130 C
Urano
Na mitologia: Deus dos Céus.
O sétimo planeta a partir do Sol. É o único planeta que gira de lado! Ou seja paralelo a sua órbitas ao invés de perpendicular como os demais inclusive a Terra.
Distância em relação ao Sol: 2.870.990.000 km
Diâmetro: 51.118 Km
Temperatura média: -214 C
Netuno
Na mitologia: Deus do Mar O oitavo planeta a partir do Sol e o mais distantes deles. Semelhante a Urano se destaca pelo sua cor azulada!
Distância do Sol: 4.504.000.000 km
Diâmetro: 49.528 km
Temperatura média: -220 C
UNIVERSO
A palavra universo (do latim universus, "todo inteiro", composto de unus e versus).
Conjunto de estrelas, planetas, galáxias e outros astros celestes inseridos no sistema espaço-temporal que obedecem às leis da física. Não sabemos o tamanho do nosso Universo porque ele é muito vasto para ser medido. Ele pode ser infinitamente grande ou conter outros Universos.
A teoria do "Big Bang" tenta explicar sua origem. Os astrônomos ponderam que seria lógico assumir que tudo começou com uma grande bola de fogo que se expandiu para formar o Universo.
Para os cientistas, tudo o que existe no universo veio de uma bolha que, há cerca de 10 ou 20 bilhões de anos, surgiu em um tipo de "sopa" quentíssima e começou a crescer, dando origem a toda a matéria que conhecemos.
Essa bolha era formada de partículas de luz (fótons) e outras partículas minúsculas, que se criavam e se destruíam o tempo todo. Os cientistas chamam essa teoria que tenta explicar a origem de todas as coisas de Big-Bang, expressão em inglês que quer dizer "Grande Explosão".
Mas nem todos os cientistas concordam sobre detalhes do Big-Bang. Uns acreditam que a matéria existente no universo formou primeiramente as galáxias, que ficaram tão grandes que se quebraram e os pedaços viraram as primeiras estrelas. Outros acham que ocorreu o contrário: primeiro surgiram as estrelas e, aos poucos, elas foram se juntando e formaram as galáxias.
Há outras teorias para explicar a origem do universo, mas por enquanto o Big-Bang é a teoria mais aceita.
Curiosidades
•Os astronautas crescem quando estão no espaço.
•Urano foi, originalmente, chamado de George em homenagem ao Rei George III da Grã-Bretanha.
•Netuno foi o primeiro planeta do nosso sistema solar a ser descoberto pelos matemáticos.
•Urano é o único planeta que rota pelos lados, e Vênus, o único que gira ao contrário.
•A primeira criatura enviada ao espaço foi Laika, uma pequena cadela russa.
•A órbita da Lua ao redor da Terra caberia perfeitamente dentro do Sol.
•Embora os astronautas do Apollo usassem uma caneta especial de gravidade zero, no final da década de 1960, um mito urbano dizia que a NASA gastou milhões de dólares tentando desenvolver uma caneta que funcionasse no espaço, enquanto os russos usavam um lápis.
Atividades
Fontes: http://www.smartkids.com.br/especiais-educacao-infantil/viagem-lua/
Ficção ou realidade? Este pode ser o tema de um debate que pode ser realizado entre os alunos para discutir o que vemos em filmes de ficção sobre esse tema e o quanto esses filmes estão próximos de uma realidade futura.
Aproveitando que a primeira viagem à Lua está completando 40 anos, um bom assunto que pode ser discutido em sala de aula é a missão Apollo 11. Aproveite os desenhos do Para Colorir para ilustrar sua explicação. Os Passatempos ajudarão na fixação do que foi explicado.
Para o laboratório de informática, a opção é a incrível animação Viagem à Lua - Missão Apollo 11. A garotada vai adorar!
Outra atividade que a turma adora é fazer um mural com os alunos para explicar as características da lua. Você pode pedir que eles façam um desenho que expresse como eles imaginam a lua, o solo, as crateras, etc. depois comparar os desenhos com as características reais, explicando sobre essas características.
No mundo da lua...
O século XX entrou para história como "o século em que o homem saiu da Terra e alcançou o espaço". Antes disso o homem nunca tinha pensado em ir tão longe!
No dia 16 de julho de 1969 a primeira espaçonave tripulada saiu da Terra a caminho da Lua. Depois desse evento, a forma do homem entender o mundo e tudo que o cerca nunca mais foi a mesma. O nome da espaçonave era Apolo 11 e alcançou a órbita terrestre após 11 minutos de seu lançamento.
A chegada ao destino aconteceu quatro dias depois e Neil Armstrong foi o primeiro ser humano a ter essa experiência. Deve ter sido incrível!
Sem gravidade
Na lua não existe atmosfera. Isso ocorre porque a força da gravidade por lá é muito baixa, dificulta a retenção dos gases que costumam se formar em volta de um corpo celeste.
Para os astronautas muita malhação!
O preparo de um astronauta para as viagens espaciais é intenso. A alimentação tem que ser adaptada e balanceada e os exercícios físicos são constantes. Mesmo durante a viagem a malhação continua: eles têm que fazer 4 horas de esteira por dia, só que é um pouco mais complicado, pois eles têm que ficar amarrados para não flutuarem.
Curiosidade
O sal que os astronautas usam na comida durante a viagem tem que ser em forma líquida, caso contrário os grãozinhos flutuariam.
O século XX entrou para história como "o século em que o homem saiu da Terra e alcançou o espaço". Antes disso o homem nunca tinha pensado em ir tão longe!
No dia 16 de julho de 1969 a primeira espaçonave tripulada saiu da Terra a caminho da Lua. Depois desse evento, a forma do homem entender o mundo e tudo que o cerca nunca mais foi a mesma. O nome da espaçonave era Apolo 11 e alcançou a órbita terrestre após 11 minutos de seu lançamento.
A chegada ao destino aconteceu quatro dias depois e Neil Armstrong foi o primeiro ser humano a ter essa experiência. Deve ter sido incrível!
Sem gravidade
Na lua não existe atmosfera. Isso ocorre porque a força da gravidade por lá é muito baixa, dificulta a retenção dos gases que costumam se formar em volta de um corpo celeste.
Para os astronautas muita malhação!
O preparo de um astronauta para as viagens espaciais é intenso. A alimentação tem que ser adaptada e balanceada e os exercícios físicos são constantes. Mesmo durante a viagem a malhação continua: eles têm que fazer 4 horas de esteira por dia, só que é um pouco mais complicado, pois eles têm que ficar amarrados para não flutuarem.
Curiosidade
O sal que os astronautas usam na comida durante a viagem tem que ser em forma líquida, caso contrário os grãozinhos flutuariam.
FOGUETES
O foguete é o veículo espacial mais veloz que existe. São impulsionados por explosivos que, ao serem expelidos, geram uma grande quantidade de ar quente que permitem a decolagem em alta velocidade.
Nos anos 60, americanos e russos construíram foguetes superpoderosos, assim em 1969, enviaram um foguete à Lua chamado Apolo11 e, pela primeira vez, um homem pisou no solo lunar!
Até hoje os foguetes colaboram muito para o desenvolvimento da astronomia, pois são eles que transportam sondas e telescópios que nos mostram os mistérios dos planetas, estrelas e galáxias. Transportam os satélites, que retransmitem sinais à Terra, como o telefone, o rádio e também, entre outras coisas, nos ajudam com a previsão do tempo!
Vamos viajar no cauda de um foguete?
SISTEMA SOLAR
Quantas vezes já não olhamos para o céu e brincamos de contar estrelas? De repente ouvimos um grito: estrela cadente! Hoje nós vamos aprender um pouco mais sobre o sistema solar!
O sistema solar é composto pelo sol, planetas, seus satélites, e os chamados pequenos corpos que são: asteróides, cometas, meteoros entre outros. Todos estes corpos celestes são comandados pelo sol, ou para que possamos entender de forma simplificada, giram em torno do sol.
O sol é a estrela mais próxima da Terra. As outras bilhões de estrelas que compõem o universo estão tão distantes que vemos apenas à noite como pequenos pontos de luz.
Os 8 planetas que fazem parte do sistema solar são: Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Netuno. Importante lembrar aqui, que até Agosto de 2006 Plutão era considerado o nono planeta, desde então passou a ser classificado como planeta anão.
Os planetas menores e mais próximos do sol são compostos de rochas e metais - Mercúrio, Vênus, Terra e Marte. Os planetas maiores e mais distantes do sol são planetas gasosos - Júpiter, Saturno, Urano e Netuno. É isto mesmo são planetas que são formados basicamente por hidrogênio e hélio!
Com exceção da Terra todos os planetas têm nomes de deuses da mitologia grega e romana. Vamos ver a seguir algumas curiosidades sobre cada planeta.
Mercúrio
Na mitologia: Mensageiro dos deuses
É o planeta mais próximo do Sol. Também destaca-se por ser menor de todos os planetas!
Distância média do Sol: 57.910.000 km
Diâmetro: 4.878 km
Temperatura média: 800 C
Vênus
Na mitologia: Deusa do Amor
O segundo planeta mais próximo do sol. O planeta mais brilhante de todos!
Distância do Sol: 108.200.000 km
Diâmetro: 12.103,6 km
Temperatura média: 480 C
Terra
O terceiro planeta a partir do Sol. Somos o quinto maior planeta do sistema solar e o único capaz de suportar vida! 70% da superfície da Terra é coberto por água, o que é essencial à vida!
Distância do Sol: 149.600.000 km
Diâmetro: 12,756.3 km
Temperatura média: 15 C
Marte
Na mitologia: Deus da Guerra.
O quarto planeta a partir do Sol. Também conhecido por planeta vermelho devido a sua cor.
Distâncias do Sol: 227.940.000 km
Diâmetro:6.794 km
Temperatura média: -63 C
Júpiter
Na mitologia: Deus dos Deuses
O quinto planeta a partir do Sol. É o maior de todos os planetas!
Distância do Sol: 778.330.000 km
Diâmetro: 142.984 km
Temperatura média: -150 C
Saturno
Na mitologia: Deus da Agricultura
O sexto planeta a partir do Sol. Planeta famoso por seus incríveis anéis formados por partículas de rocha e gelo. Também é o planeta que possui o maior número de luas!
Distância do Sol: 1.429.400.000 km
Diâmetro: 120.536 km
Temperatura média: -130 C
Urano
Na mitologia: Deus dos Céus.
O sétimo planeta a partir do Sol. É o único planeta que gira de lado! Ou seja paralelo a sua órbitas ao invés de perpendicular como os demais inclusive a Terra.
Distância em relação ao Sol: 2.870.990.000 km
Diâmetro: 51.118 Km
Temperatura média: -214 C
Netuno
Na mitologia: Deus do Mar O oitavo planeta a partir do Sol e o mais distantes deles. Semelhante a Urano se destaca pelo sua cor azulada!
Distância do Sol: 4.504.000.000 km
Diâmetro: 49.528 km
Temperatura média: -220 C
UNIVERSO
A palavra universo (do latim universus, "todo inteiro", composto de unus e versus).
Conjunto de estrelas, planetas, galáxias e outros astros celestes inseridos no sistema espaço-temporal que obedecem às leis da física. Não sabemos o tamanho do nosso Universo porque ele é muito vasto para ser medido. Ele pode ser infinitamente grande ou conter outros Universos.
A teoria do "Big Bang" tenta explicar sua origem. Os astrônomos ponderam que seria lógico assumir que tudo começou com uma grande bola de fogo que se expandiu para formar o Universo.
Para os cientistas, tudo o que existe no universo veio de uma bolha que, há cerca de 10 ou 20 bilhões de anos, surgiu em um tipo de "sopa" quentíssima e começou a crescer, dando origem a toda a matéria que conhecemos.
Essa bolha era formada de partículas de luz (fótons) e outras partículas minúsculas, que se criavam e se destruíam o tempo todo. Os cientistas chamam essa teoria que tenta explicar a origem de todas as coisas de Big-Bang, expressão em inglês que quer dizer "Grande Explosão".
Mas nem todos os cientistas concordam sobre detalhes do Big-Bang. Uns acreditam que a matéria existente no universo formou primeiramente as galáxias, que ficaram tão grandes que se quebraram e os pedaços viraram as primeiras estrelas. Outros acham que ocorreu o contrário: primeiro surgiram as estrelas e, aos poucos, elas foram se juntando e formaram as galáxias.
Há outras teorias para explicar a origem do universo, mas por enquanto o Big-Bang é a teoria mais aceita.
Curiosidades
•Os astronautas crescem quando estão no espaço.
•Urano foi, originalmente, chamado de George em homenagem ao Rei George III da Grã-Bretanha.
•Netuno foi o primeiro planeta do nosso sistema solar a ser descoberto pelos matemáticos.
•Urano é o único planeta que rota pelos lados, e Vênus, o único que gira ao contrário.
•A primeira criatura enviada ao espaço foi Laika, uma pequena cadela russa.
•A órbita da Lua ao redor da Terra caberia perfeitamente dentro do Sol.
•Embora os astronautas do Apollo usassem uma caneta especial de gravidade zero, no final da década de 1960, um mito urbano dizia que a NASA gastou milhões de dólares tentando desenvolver uma caneta que funcionasse no espaço, enquanto os russos usavam um lápis.
Atividades
Fontes: http://www.smartkids.com.br/especiais-educacao-infantil/viagem-lua/
sábado, 27 de junho de 2009
O professor pesquisador e reflexivo
O professor pesquisador e reflexivo
Nome: Antonio Nóvoa
Formação: Doutor em Educação e catedrático da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.
Alguns livros publicados:
- Vida de professores. Porto, Portugal.
- Profissão professor. Porto, Portugal.
- Os professores e sua formação. Lisboa, Dom Quixote, 1992.
- As organizações escolares em análise. Lisboa, Publicações D. Quixote, 1992.
O paradigma do professor reflexivo, isto é, do professor que reflete sobre a sua prática, que pensa, que elabora em cima dessa prática, é o paradigma hoje em dia dominante na área de formação de professores. Por vezes é um paradigma um bocadinho retórico e eu, um pouco também, em jeito de brincadeira, mais de uma vez já disse que o que me importa mais é saber como é que os professores refletiam antes que os universitários tivessem decidido que eles deveriam ser professores reflexivos. Identificar essas práticas de reflexão – que sempre existiram na profissão docente, é impossível alguém imaginar uma profissão docente em que essas práticas reflexivas não existissem – tentar identificá-las e construir as condições para que elas possam se desenvolver .
--------------------------------------------------------------------------------
Entrevista com Antônio Nóvoa
Salto: Professor, o que é ser professor hoje? Ser professor atualmente é mais complexo do que foi no passado?
Nóvoa: É difícil dizer se ser professor, na atualidade, é mais complexo do que foi no passado, porque a profissão docente sempre foi de grande complexidade. Hoje, os professores têm que lidar não só com alguns saberes, como era no passado, mas também com a tecnologia e com a complexidade social, o que não existia no passado. Isto é, quando todos os alunos vão para a escola, de todos os grupos sociais, dos mais pobres aos mais ricos, de todas as raças e todas as etnias, quando toda essa gente está dentro da escola e quando se consegue cumprir, de algum modo, esse desígnio histórico da escola para todos, ao mesmo tempo, também, a escola atinge uma enorme complexidade que não existia no passado. Hoje em dia é, certamente, mais complexo e mais difícil ser professor do que era há 50 anos, do que era há 60 anos ou há 70 anos. Esta complexidade acentua-se, ainda, pelo fato de a própria sociedade ter, por vezes, dificuldade em saber para que ela quer a escola. A escola foi um fator de produção de uma cidadania nacional, foi um fator de promoção social durante muito tempo e agora deixou de ser. E a própria sociedade tem, por vezes, dificuldade em ter uma clareza, uma coerência sobre quais devem ser os objetivos da escola. E essa incerteza, muitas vezes, transforma o professor num profissional que vive numa situação amargurada, que vive numa situação difícil e complicada pela complexidade do seu trabalho, que é maior do que no passado. Mas isso acontece, também, por essa incerteza de fins e de objetivos que existe hoje em dia na sociedade.
Salto: Como o senhor entende a formação continuada de professores? Qual o papel da escola nessa formação?
Nóvoa – Durante muito tempo, quando nós falávamos em formação de professores, falávamos essencialmente da formação inicial do professor. Essa era a referência principal: preparavam-se os professores que, depois, iam durante 30, 40 anos exercer essa profissão. Hoje em dia, é impensável imaginar esta situação. Isto é, a formação de professores é algo, como eu costumo dizer, que se estabelece num continuum. Que começa nas escolas de formação inicial, que continua nos primeiros anos de exercício profissional. Os primeiros anos do professor – que, a meu ver, são absolutamente decisivos para o futuro de cada um dos professores e para a sua integração harmoniosa na profissão – continuam ao longo de toda a vida profissional, através de práticas de formação continuada. Estas práticas de formação continuada devem ter como pólo de referência as escolas. São as escolas e os professores organizados nas suas escolas que podem decidir quais são os melhores meios, os melhores métodos e as melhores formas de assegurar esta formação continuada. Com isto, eu não quero dizer que não seja muito importante o trabalho de especialistas, o trabalho de universitários nessa colaboração. Mas a lógica da formação continuada deve ser centrada nas escolas e deve estar centrada numa organização dos próprios professores.
Salto: Que competências são necessárias para a prática do professor?
Nóvoa – Provavelmente na literatura, nos textos, nas reflexões que têm sido feitas ao longo dos últimos anos, essa tem sido a pergunta mais freqüentemente posta e há uma imensa lista competências. Estou a me lembrar que ainda há 3 ou 4 dias estive a ver com um colega meu estrangeiro, justamente, uma lista de 10 competências para uma profissão. Podíamos listar aqui um conjunto enorme de competências do ponto de vista da ação profissional dos professores.
Resumindo, eu tenderia a valorizar duas competências: a primeira é uma competência de organização. Isto é, o professor não é, hoje em dia, um mero transmissor de conhecimento, mas também não é apenas uma pessoa que trabalha no interior de uma sala de aula. O professor é um organizador de aprendizagens, de aprendizagens via os novos meios informáticos, por via dessas novas realidades virtuais. Organizador do ponto de vista da organização da escola, do ponto de vista de uma organização mais ampla, que é a organização da turma ou da sala de aula. Há aqui, portanto, uma dimensão da organização das aprendizagens, do que eu designo, a organização do trabalho escolar e esta organização do trabalho escolar é mais do que o simples trabalho pedagógico, é mais do que o simples trabalho do ensino, é qualquer coisa que vai além destas dimensões, e estas competências de organização são absolutamente essenciais para um professor.
Há um segundo nível de competências que, a meu ver, são muito importantes também, que são as competências relacionadas com a compreensão do conhecimento. Há uma velha brincadeira, que é uma brincadeira que já tem quase um século, que parece que terá sido dita, inicialmente, por Bernard Shaw, mas há controvérsias sobre isso, que dizia que: “quem sabe faz, quem não sabe ensina”.
Hoje em dia esta brincadeira podia ser substituída por uma outra: “quem compreende o conhecimento”. Não basta deter o conhecimento para o saber transmitir a alguém, é preciso compreender o conhecimento, ser capaz de o reorganizar, ser capaz de o reelaborar e de transpô-lo em situação didática em sala de aula. Esta compreensão do conhecimento é, absolutamente, essencial nas competências práticas dos professores. Eu tenderia, portanto, a acentuar esses dois planos: o plano do professor como um organizador do trabalho escolar, nas suas diversas dimensões e o professor como alguém que compreende, que detém e compreende um determinado conhecimento e é capaz de o reelaborar no sentido da sua transposição didática, como agora se diz, no sentido da sua capacidade de ensinar a um grupo de alunos.
Salto: O que é ser professor pesquisador e reflexivo? E, essas capacidades são inerentes à profissão do docente?
Nóvoa – O paradigma do professor reflexivo, isto é, do professor que reflete sobre a sua prática, que pensa, que elabora em cima dessa prática é o paradigma hoje em dia dominante na área de formação de professores. Por vezes é um paradigma um bocadinho retórico e eu, um pouco também, em jeito de brincadeira, mais de uma vez já disse que o que me importa mais é saber como é que os professores refletiam antes que os universitários tivessem decidido que eles deveriam ser professores reflexivos. Identificar essas práticas de reflexão – que sempre existiram na profissão docente, é impossível alguém imaginar uma profissão docente em que essas práticas reflexivas não existissem – tentar identificá-las e construir as condições para que elas possam se desenvolver.
Eu diria que elas não são inerentes à profissão docente, no sentido de serem naturais, mas que elas são inerentes, no sentido em que elas são essenciais para a profissão. E, portanto, tem que se criar um conjunto de condições, um conjunto de regras, um conjunto de lógicas de trabalho e, em particular, e eu insisto neste ponto, criar lógicas de trabalho coletivos dentro das escolas, a partir das quais – através da reflexão, através da troca de experiências, através da partilha – seja possível dar origem a uma atitude reflexiva da parte dos professores. Eu disse e julgo que vale a pena insistir nesse ponto.
A experiência é muito importante, mas a experiência de cada um só se transforma em conhecimento através desta análise sistemática das práticas. Uma análise que é análise individual, mas que é também coletiva, ou seja, feita com os colegas, nas escolas e em situações de formação.
Salto: E o professor pesquisador?
Nóvoa – O professor pesquisador e o professor reflexivo, no fundo, correspondem a correntes diferentes para dizer a mesma coisa. São nomes distintos, maneiras diferentes dos teóricos da literatura pedagógica abordarem uma mesma realidade. A realidade é que o professor pesquisador é aquele que pesquisa ou que reflete sobre a sua prática. Portanto, aqui estamos dentro do paradigma do professor reflexivo. É evidente que podemos encontrar dezenas de textos para explicar a diferença entre esses conceitos, mas creio que, no fundo, no fundo, eles fazem parte de um mesmo movimento de preocupação com um professor que é um professor indagador, que é um professor que assume a sua própria realidade escolar como um objeto de pesquisa, como objeto de reflexão, com objeto de análise. Mas, insisto neste ponto, a experiência por si só não é formadora. John Dewey, pedagogo americano e sociólogo do princípio do século, dizia: “quando se afirma que o professor tem 10 anos de experiência, dá para dizer que ele tem 10 anos de experiência ou que ele tem um ano de experiência repetido 10 vezes”. E, na verdade, há muitas vezes esta idéia. Experiência, por si só, pode ser uma mera repetição, uma mera rotina, não é ela que é formadora. Formadora é a reflexão sobre essa experiência, ou a pesquisa sobre essa experiência.
Salto: A sociedade espera muito dos professores. Espera que eles gerenciem o seu percurso profissional, tematizem a própria prática, além de exercer sua prática pedagógica em sala de aula. Qual a contrapartida que o sistema deve oferecer aos professores para que isso aconteça?
Nóvoa – Certamente, nas entrelinhas da sua pergunta, há essa dimensão. Há hoje um excesso de missões dos professores, pede-se demais aos professores, pede-se demais as escolas.
As escolas, talvez, resumindo numa frase (...), as escolas valem o que vale a sociedade. Não podemos imaginar escolas extraordinárias, espantosas, onde tudo funciona bem numa sociedade onde nada funciona. Acontece que, por uma espécie de um paradoxo, as coisas que não podemos assegurar que existam na sociedade, nós temos tendência a projetá-las para dentro da escola e a sobrecarregar os professores com um excesso de missões. Os pais não são autoritários, ou não conseguem assegurar a autoridade, pois se pede ainda mais autoridade para a escola. Os pais não conseguem assegurar a disciplina, pede-se ainda mais disciplina a escola. Os pais não conseguem que os filhos leiam em casa, pede-se a escola que os filhos aprendam a ler. É legítimo eles pedirem sobre a escola, a escola está lá para cumprir uma determinada missão, mas não é legítimo que sejam uma espécie de vasos comunicantes ao contrário. Que cada vez que a sociedade tem menos capacidade para fazer certas coisas, mais sobem as exigências sobre a escola.
E isto é um paradoxo absolutamente intolerável e tem criado para os professores uma situação insustentável do ponto de vista profissional, submetendo-os a uma crítica pública, submetendo-os a uma violência simbólica nos jornais, na sociedade, etc. o que é absolutamente intolerável. Eu creio que os professores podem e devem exigir duas coisas absolutamente essenciais que são:
· Uma, é calma e tranqüilidade para o exercício do seu trabalho, eles precisam estar num ambiente, eles precisam estar rodeados de um ambiente social, precisam estar rodeados de um ambiente comunitário que lhes permita essa calma e essa tranqüilidade para o seu trabalho. Quer dizer, não é possível trabalhar pedagogicamente no meio do ruído, no meio do barulho, no meio da crítica, no meio da insinuação. É absolutamente impossível esse tipo de trabalho. As pessoas têm que assegurar essa calma e essa tranqüilidade.
· E, por outro lado, é essencial ter condições de dignidade profissional. E esta dignidade profissional passa certamente por questões materiais, por questões do salário, passa também por boas questões de formação, e passa por questões de boas carreiras profissionais. Quer dizer, não é possível imaginar que os professores tenham condições para responder a este aumento absolutamente imensurável de missões, de exigências no meio de uma crítica feroz, no meio de situações intoleráveis, de acusação aos professores e às escolas.
Eu creio que há, para além dos aspectos sociais de que eu falei a pouco – e que são aspectos extremamente importantes, porque no passado os professores não tiveram, por exemplo, os professores nunca tiveram situações materiais e econômicas muito boas, mas tinham prestígio e uma dignidade social que, em grande parte completavam algumas dessas deficiências – para além desses aspectos sociais de que eu falei a pouco e que são essenciais para o professor no novo milênio, neste milênio que estamos, eu creio que pensando internamente a profissão, há dois aspectos que me parecem essenciais. O primeiro é que os professores se organizem coletivamente – e esta organização coletiva não passa apenas, eu insisto bem, apenas pelas tradicionais práticas associativas e sindicais – passa também por novos modelos de organização, como comunidade profissional, como coletivo docente, dentro das escolas, por grupos disciplinares e conseguirem deste modo exercer um papel com profissão, que é mais ampla do que o papel que tem exercido até agora. As questões dos professorado enquanto coletivo parecem-me essenciais. Sem desvalorizar as questões sindicais tradicionais, ou associativas, creio que é preciso ir mais longe nesta organização coletiva do professorado.
O segundo ponto – e que tem muito a ver também com formação de professores – passa pelo que eu designo como conhecimento profissional. Isto é, há certamente um conhecimento disciplinar que pertence aos cientistas, que pertence às pessoas da história, das ciências, etc., e que os professores devem de ter. Há certamente um conhecimento pedagógico que pertence, às vezes, aos pedagogos, às pessoas da área da educação que os professores devem de ter também. Mas, além disso há um conhecimento profissional que não é nem um conhecimento científico, nem um conhecimento pedagógico, que é um conhecimento feito na prática, que é um conhecimento feito na experiência, como dizia há pouco, e na reflexão sobre essa experiência.
A valorização desse conhecimento profissional, a meu ver, é essencial para os professores neste novo milênio. Creio, portanto, que minha resposta passaria por estas duas questões: a organização como comunidade profissional e a organização e sistematização de um conhecimento profissional específico dos professores.
Salto: O senhor diz em um texto que a sua intenção é olhar para o presente dos professores, identificando os sentidos atuais do trabalho educativo. Em relação ao Brasil o que o senhor vê: o que já avançou na formação dos professores brasileiros e o que ainda precisa avançar?
Nóvoa – É muito difícil para mim e nem seria muito correto estar a tecer grandes considerações sobre a realidade brasileira. Primeiro porque é uma realidade que, apesar de eu cá ter vindo algumas vezes, que eu conheço ainda mal, infelizmente, espero vir a conhecer melhor e, por outro lado, porque não seria (...) da minha parte tecer grandes considerações sobre isso.
No entanto, eu julgo poder dizer duas coisas. A primeira é que os debates que há no Brasil sobre formação de professores e sobre a escola são os mesmos debates que se tem um pouco por todo mundo. Quem circula, como eu circulo, dentro dos diversos países europeus, na América do Norte e outros lugares, percebe que estas questões, as questões que nos colocam no final das palestras, as perguntas que nos fazem são, regra geral, as mesmas de alguns países para os outros. Não há, portanto, uma grande especificidade dos fatos travados no Brasil em relação a outros países do mundo e, em particular, em relação a Portugal.
Creio que houve, obviamente, avanços enormes na formação dos professores nos últimos anos, mas houve também grandes contradições. E a contradição principal que eu sinto é que se avançou muito do ponto de vista da análise teórica, se avançou muito do ponto de vista da reflexão, mas se avançou relativamente pouco das práticas da formação de professores, da criação e da consolidação de dispositivos novos e consistentes de formação de professores. E essa decalagem entre o discurso teórico e a prática concreta da formação de professores é preciso ultrapassá-la e ultrapassá-la rapidamente. Devo dizer, no entanto, também, que se os problemas são os mesmos, se as questões são as mesmas, se o nível de reflexão é o mesmo, eu creio que a comunidade científica brasileira está ao nível das comunidades científicas ou pedagógicas dos outros países do mundo. Se essas realidades são as mesmas é evidente que há um nível, que eu diria, um nível material, um nível de dificuldades materiais, de dificuldades materiais nas escolas, de dificuldades materiais relacionadas com os salários dos professores, de dificuldades materiais relacionadas com as condições das instituições de formação de professores que são, provavelmente, mais graves no Brasil do que em outros países que eu conheço.
Terão aqui, evidentemente, problemas que têm a ver com as dificuldades históricas de desenvolvimento da escola no Brasil e das escolas de formação de professores e que, portanto, é importante enfrentá-los e enfrentá-los com coragem e enfrentá-los de forma não ingênua, mas também de forma não derrotista. Creio, por isso, que devemos perceber que no Brasil, como nos outros países, as perguntas são as mesmas, as nossas empolgações são as mesmas, mas é verdade que há aqui por vezes dificuldades que eu chamaria de ordem material, maiores do que as existem em outros países e que é absolutamente essencial que com a vossa capacidade de produzir ciência, com a vossa capacidade de fazer escola e com a vossa capacidade de acreditar como educadores possam ultrapassar essas dificuldades nos próximos anos. E esses são, sinceramente, os meus desejos e na medida que meu contributo, pequeno que ele seja, possa ser dado, podem, evidentemente, contar comigo para essa tarefa.
(Entrevista concedida em 13 de setembro 2001)
fonte:http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/entrevistas/antonio_novoa.htm
A prática Pedagogica da Educação Atual
A Prática Pedagógica da Educação Atual
Por: livia alves branquinho
RESUMO: As relevantes modificações sofridas por nossa sociedade no decorrer do tempo, dentre elas o desenvolvimento tecnológico e o aprimoramento de novas maneiras de pensamento sobre o saber e sobre o processo pedagógico, têm refletido principalmente nas ações dos alunos no contexto escolar, o que tem se tornado ponto de dificuldade e insegurança entre professores e agentes escolares resultando em forma de comprometimento do processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, faz-se necessário à busca de uma nova reflexão no processo educativo, onde o agente escolar passe a vivenciar essas transformações de forma a beneficiar suas ações podendo buscar novas formas didáticas e metodológicas de promoção do processo ensino-aprendizagem com seu aluno, sem com isso ser colocado como mero expectador dos avanços estruturais de nossa sociedade, mas um instrumento de enfoque motivador desse processo. A sociedade atual se vê confrontada com o desenvolvimento acelerado que ocorre a sua volta, onde o desenvolvimento e as descobertas ocorrem em frações de segundos, ocasionando um certo desgaste e comprometimento das ações voltadas para o aprimoramento do ensino, colocando a sala de aula como um ambiente de pouca relevância para a consolidação do conhecimento, enfatizando a vivência social o requisito primordial para a busca de aprendizado. Diante do exposto, é facilmente observado que a busca pelo conhecimento não tem sido o foco de interesse principal da sociedade, pois a atualização das informações tem ocorrido de forma acessível a todos os segmentos satisfazendo de uma forma geral aos interesses daqueles que as buscam. Dessa forma, a escola nesse contexto tem alternativa rever suas ações e o seu papel no aprimoramento da sua prática educativa, sendo que, uma análise sobre seus conceitos didático-metodológicos precisa ser feita, de forma a adequar sua postura pedagógica ao momento atual e principalmente colocar-se na posição de organização principal e mais importante na evolução dos princípios fundamentais de uma sociedade, cumprindo assim sua função transformadora e idealizadora de conhecimentos científicos-filosóficos pautando o resultado de suas ações em saber concreto.
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ATUALIDADE
O processo educacional sempre foi alvo de constantes discussões e apontamentos que motivaram sua evolução em vários aspectos, principalmente no que tange a condução de metodologias de ensino por nossos educadores e a valorização do contexto escolar formador para nossos alunos. Nesse aspecto GADOTTI (2000:4), pesquisador desse processo afirma que,
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Freinet, por exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro. (GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)
Diante de enumeras transformações sociais, onde informações e descobertas acontecem em frações de segundo, o processo de desenvolvimento da escola entra na pauta como um dos mais importantes aspectos a serem discutidos neste processo, pois é nela que são promovidas as mais importantes formulações teóricas sobre o desenvolvimento cultural e social de todas as nações, dessa forma, a pesquisa educacional acaba tomando um lugar central na busca de perspectivas que possibilitem uma nova prática educacional, envolvendo principalmente os agentes que conduzem o ambiente escolar, transformando o ensino em parte integrante ou principal na motivação dessas transformações.
Com as constantes modificações sofridas por nossa sociedade no decorrer do tempo, dentre elas o desenvolvimento de tecnologias e o aprimoramento de um modo de pensar menos autoritário e menos regrado, os agentes educacionais e a escola de uma maneira geral, vêm vivenciando um processo de mudança que tem refletido principalmente nas ações de seus alunos e na materialização destas no contexto escolar, fato que tem se tornado ponto de dificuldade e insegurança entre professores e agentes escolares de forma geral, configurando em forma de comprometimento do processo ensino-aprendizagem, sobre isso, GADOTTI (2000:6) afirma que,
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta- se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)
A escola contemporânea sofre com o desenvolvimento acelerado que ocorre a sua volta, onde as informações são atualizadas em frações de segundos, ocasionando de certa forma, o desgaste e o comprometimento das ações voltadas para o aprimoramento do ensino, fazendo com que a sala de aula se torne um ambiente de pouca relevância para a consolidação do conhecimento, tornando a vivência social o requisito primordial para a busca de aprendizado, sobre essa escola, AMÉLIA HAMZE (2004:1) afirma em seu artigo “O Professor e o Mundo Contemporâneo”, que
Como educadores não devemos identificar o termo informação como conhecimento, pois, embora andem juntos, não são palavras sinônimas. Informações são fatos, expressão, opinião, que chegam as pessoas por ilimitados meios sem que se saiba os efeitos que acarretam. Conhecimento é a compreensão da procedência da informação, da sua dinâmica própria, e das conseqüências que dela advem, exigindo para isso um certo grau de racionalidade. A apropriação do conhecimento, é feita através da construção de conceitos, que possibilitam a leitura critica da informação, processo necessário para absorção da liberdade e autonomia mental.(HAMZE, A .O professor e o mundo contemporâneo, 2004)
É perceptível que o saber cientifico e a busca pelo conhecimento, tem fugido do interesse da sociedade em geral, pois a atualização das informações tem ocorrido de forma acessível a todos os segmentos satisfazendo de uma forma geral aos interesses daqueles que as buscam. A escola nesse contexto tem por opção repensar suas ações e o seu papel no aprimoramento do saber, e para isso, uma reflexão sobre seus conceitos didático-metodológicos precisa ser feita, de forma a adequar-se ao momento atual e principalmente colocar-se na postura de organização principal e mais importante na evolução dos princípios fundamentais de uma sociedade, DOWBOR (1998:259), sobre essa temática diz que,
...será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condições do atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias.(DOWBOR, L. A Reprodução Social, 1998)
GADOTTI (2000:8), sobre o assunto afirma que seja qual for à perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a transmissão cultural.
Dessa Forma, a prática pedagógica dos agentes educacionais no momento atual, bem como a condução do processo ensino-aprendizagem na sociedade contemporânea, precisa ter como primícia a necessidade de uma reformulação pedagógica que priorize uma prática formadora para o desenvolvimento, onde a escola deixe de ser vista como uma obrigação a ser cumprida pelo aluno, e se torne uma fonte de efetivação de seu conhecimento intelectual que o motivará a participar do processo de desenvolvimento social, não como mero receptor de informações, mas como idealizador de práticas que favoreçam esse processo,
Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações “úteis” para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral. O que significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na busca de uma informação que os faça crescer e não embrutecer.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)
Segundo Ladislau Dowbor (1998:259), a escola deixará de ser “lecionadora” para ser “gestora do conhecimento”. Prossegue dizendo que pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento. A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta “modernizá-la”, como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.
O professor nesse contexto deve ter em mente a necessidade de se colocar em uma postura norteadora do processo ensino-aprendizagem, levando em consideração que sua prática pedagógica em sala de aula tem papel fundamental no desenvolvimento intelectual de seu aluno, podendo ele ser o foco de crescimento ou de introspecção do mesmo quando da sua aplicação metodológica na condução da aprendizagem. Sobre essa prática, GADOTTI (2000:9) afirma que “nesse contexto, o educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos”.
Ele afirma ainda que,
Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)
HAMZE (2004:1) em seu artigo “O Professor e o Mundo Contemporâneo” considera que
Os novos tempos exigem um padrão educacional que esteja voltado para o desenvolvimento de um conjunto de competências e de habilidades essenciais, a fim de que os alunos possam fundamentalmente compreender e refletir sobre a realidade, participando e agindo no contexto de uma sociedade comprometida com o futuro. (HAMZE, A .O professor e o mundo contemporâneo, 2004)
Assim, faz-se necessário à busca de uma nova reflexão no processo educativo, onde o agente escolar passe a vivenciar essas transformações de forma a beneficiar suas ações podendo buscar novas formas didáticas e metodológicas de promoção do processo ensino-aprendizagem com seu aluno, sem com isso ser colocado como mero expectador dos avanços estruturais de nossa sociedade, mas um instrumento de enfoque motivador desse processo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CASTRO, A. H. O professor e o mundo contemporâneo.Jornal O Diário Barretos, opinião aberta, 08 jul 2004.
DOWBOR, L. A reprodução Social. São Paulo: Vozes, 1998.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 2000.
Retirado de:http://www.meuartigo.brasilescola.com/pedagogia/a-pratica-pedagogica-educacao-atual.htm
Por: livia alves branquinho
RESUMO: As relevantes modificações sofridas por nossa sociedade no decorrer do tempo, dentre elas o desenvolvimento tecnológico e o aprimoramento de novas maneiras de pensamento sobre o saber e sobre o processo pedagógico, têm refletido principalmente nas ações dos alunos no contexto escolar, o que tem se tornado ponto de dificuldade e insegurança entre professores e agentes escolares resultando em forma de comprometimento do processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, faz-se necessário à busca de uma nova reflexão no processo educativo, onde o agente escolar passe a vivenciar essas transformações de forma a beneficiar suas ações podendo buscar novas formas didáticas e metodológicas de promoção do processo ensino-aprendizagem com seu aluno, sem com isso ser colocado como mero expectador dos avanços estruturais de nossa sociedade, mas um instrumento de enfoque motivador desse processo. A sociedade atual se vê confrontada com o desenvolvimento acelerado que ocorre a sua volta, onde o desenvolvimento e as descobertas ocorrem em frações de segundos, ocasionando um certo desgaste e comprometimento das ações voltadas para o aprimoramento do ensino, colocando a sala de aula como um ambiente de pouca relevância para a consolidação do conhecimento, enfatizando a vivência social o requisito primordial para a busca de aprendizado. Diante do exposto, é facilmente observado que a busca pelo conhecimento não tem sido o foco de interesse principal da sociedade, pois a atualização das informações tem ocorrido de forma acessível a todos os segmentos satisfazendo de uma forma geral aos interesses daqueles que as buscam. Dessa forma, a escola nesse contexto tem alternativa rever suas ações e o seu papel no aprimoramento da sua prática educativa, sendo que, uma análise sobre seus conceitos didático-metodológicos precisa ser feita, de forma a adequar sua postura pedagógica ao momento atual e principalmente colocar-se na posição de organização principal e mais importante na evolução dos princípios fundamentais de uma sociedade, cumprindo assim sua função transformadora e idealizadora de conhecimentos científicos-filosóficos pautando o resultado de suas ações em saber concreto.
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ATUALIDADE
O processo educacional sempre foi alvo de constantes discussões e apontamentos que motivaram sua evolução em vários aspectos, principalmente no que tange a condução de metodologias de ensino por nossos educadores e a valorização do contexto escolar formador para nossos alunos. Nesse aspecto GADOTTI (2000:4), pesquisador desse processo afirma que,
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Freinet, por exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro. (GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)
Diante de enumeras transformações sociais, onde informações e descobertas acontecem em frações de segundo, o processo de desenvolvimento da escola entra na pauta como um dos mais importantes aspectos a serem discutidos neste processo, pois é nela que são promovidas as mais importantes formulações teóricas sobre o desenvolvimento cultural e social de todas as nações, dessa forma, a pesquisa educacional acaba tomando um lugar central na busca de perspectivas que possibilitem uma nova prática educacional, envolvendo principalmente os agentes que conduzem o ambiente escolar, transformando o ensino em parte integrante ou principal na motivação dessas transformações.
Com as constantes modificações sofridas por nossa sociedade no decorrer do tempo, dentre elas o desenvolvimento de tecnologias e o aprimoramento de um modo de pensar menos autoritário e menos regrado, os agentes educacionais e a escola de uma maneira geral, vêm vivenciando um processo de mudança que tem refletido principalmente nas ações de seus alunos e na materialização destas no contexto escolar, fato que tem se tornado ponto de dificuldade e insegurança entre professores e agentes escolares de forma geral, configurando em forma de comprometimento do processo ensino-aprendizagem, sobre isso, GADOTTI (2000:6) afirma que,
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta- se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)
A escola contemporânea sofre com o desenvolvimento acelerado que ocorre a sua volta, onde as informações são atualizadas em frações de segundos, ocasionando de certa forma, o desgaste e o comprometimento das ações voltadas para o aprimoramento do ensino, fazendo com que a sala de aula se torne um ambiente de pouca relevância para a consolidação do conhecimento, tornando a vivência social o requisito primordial para a busca de aprendizado, sobre essa escola, AMÉLIA HAMZE (2004:1) afirma em seu artigo “O Professor e o Mundo Contemporâneo”, que
Como educadores não devemos identificar o termo informação como conhecimento, pois, embora andem juntos, não são palavras sinônimas. Informações são fatos, expressão, opinião, que chegam as pessoas por ilimitados meios sem que se saiba os efeitos que acarretam. Conhecimento é a compreensão da procedência da informação, da sua dinâmica própria, e das conseqüências que dela advem, exigindo para isso um certo grau de racionalidade. A apropriação do conhecimento, é feita através da construção de conceitos, que possibilitam a leitura critica da informação, processo necessário para absorção da liberdade e autonomia mental.(HAMZE, A .O professor e o mundo contemporâneo, 2004)
É perceptível que o saber cientifico e a busca pelo conhecimento, tem fugido do interesse da sociedade em geral, pois a atualização das informações tem ocorrido de forma acessível a todos os segmentos satisfazendo de uma forma geral aos interesses daqueles que as buscam. A escola nesse contexto tem por opção repensar suas ações e o seu papel no aprimoramento do saber, e para isso, uma reflexão sobre seus conceitos didático-metodológicos precisa ser feita, de forma a adequar-se ao momento atual e principalmente colocar-se na postura de organização principal e mais importante na evolução dos princípios fundamentais de uma sociedade, DOWBOR (1998:259), sobre essa temática diz que,
...será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condições do atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias.(DOWBOR, L. A Reprodução Social, 1998)
GADOTTI (2000:8), sobre o assunto afirma que seja qual for à perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a transmissão cultural.
Dessa Forma, a prática pedagógica dos agentes educacionais no momento atual, bem como a condução do processo ensino-aprendizagem na sociedade contemporânea, precisa ter como primícia a necessidade de uma reformulação pedagógica que priorize uma prática formadora para o desenvolvimento, onde a escola deixe de ser vista como uma obrigação a ser cumprida pelo aluno, e se torne uma fonte de efetivação de seu conhecimento intelectual que o motivará a participar do processo de desenvolvimento social, não como mero receptor de informações, mas como idealizador de práticas que favoreçam esse processo,
Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações “úteis” para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral. O que significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na busca de uma informação que os faça crescer e não embrutecer.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)
Segundo Ladislau Dowbor (1998:259), a escola deixará de ser “lecionadora” para ser “gestora do conhecimento”. Prossegue dizendo que pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento. A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta “modernizá-la”, como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.
O professor nesse contexto deve ter em mente a necessidade de se colocar em uma postura norteadora do processo ensino-aprendizagem, levando em consideração que sua prática pedagógica em sala de aula tem papel fundamental no desenvolvimento intelectual de seu aluno, podendo ele ser o foco de crescimento ou de introspecção do mesmo quando da sua aplicação metodológica na condução da aprendizagem. Sobre essa prática, GADOTTI (2000:9) afirma que “nesse contexto, o educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos”.
Ele afirma ainda que,
Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)
HAMZE (2004:1) em seu artigo “O Professor e o Mundo Contemporâneo” considera que
Os novos tempos exigem um padrão educacional que esteja voltado para o desenvolvimento de um conjunto de competências e de habilidades essenciais, a fim de que os alunos possam fundamentalmente compreender e refletir sobre a realidade, participando e agindo no contexto de uma sociedade comprometida com o futuro. (HAMZE, A .O professor e o mundo contemporâneo, 2004)
Assim, faz-se necessário à busca de uma nova reflexão no processo educativo, onde o agente escolar passe a vivenciar essas transformações de forma a beneficiar suas ações podendo buscar novas formas didáticas e metodológicas de promoção do processo ensino-aprendizagem com seu aluno, sem com isso ser colocado como mero expectador dos avanços estruturais de nossa sociedade, mas um instrumento de enfoque motivador desse processo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CASTRO, A. H. O professor e o mundo contemporâneo.Jornal O Diário Barretos, opinião aberta, 08 jul 2004.
DOWBOR, L. A reprodução Social. São Paulo: Vozes, 1998.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 2000.
Retirado de:http://www.meuartigo.brasilescola.com/pedagogia/a-pratica-pedagogica-educacao-atual.htm
Educação de jovens e adultos
A Educação de Jovens e Adultos no contexto contemporâneo
As principais características das ações do governo em relação à Educação de Jovens e Adultos no século XX foram de políticas assistencialistas, populistas e compensatórias. A Educação de Jovens e Adultos no Brasil começou com os Jesuítas na época do Brasil colônia, através da catequização das nações indígenas. A Educação dada pelos jesuítas tinha preocupação com os ofícios necessários ao funcionamento da economia colonial, constando de trabalhos manuais, ensino agrícola e, muito raramente, leitura e escrita. No Período Imperial (1822 a 1889), a partir do decreto n. 7.031 de 6 de setembro de 1878 foram criados cursos noturnos para adultos analfabetos nas escolas públicas de educação elementar, para o sexo masculino, no município da corte. Foi somente a partir da década de 1940, que a Educação de Jovens e Adultos, começou a se delinear e se constituir como política educacional.
Na constituição Federal no seu art. 208 - a Educação de Jovens e Adultos tem a primeira referência à garantia de ensino público fundamental obrigatório, inclusive “para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. “Art. 208- O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de”: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; (...) § 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
A partir do desenvolvimento do conceito (direito público subjetivo), passou-se a reconhecer situações jurídicas em que o Poder Público tem o dever de dar, fazer ou não fazer algo em benefício de um particular. Como todo direito cujo objeto é uma prestação de outrem, ele supõe um comportamento ativo ou omissivo por parte do devedor. DUARTE, C. S. Direito Público Subjetivo e Políticas Educacionais.
Em 1990 aconteceu o “Ano Internacional da Alfabetização”. Uma conquista importante para a Educação de Jovens e Adultos em 1990 foi a Resolução do Conselho Estadual de Educação (CEE) nº. 075/90, que garantia aos alunos ingressarem no ensino fundamental, através dos exames de classificação, eliminando a obrigatoriedade de apresentação de comprovante de escolaridade anterior para a matrícula na rede pública.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) em relação à Educação de Jovens e Adultos, nos artigos 37 e 38 estão elencados: “oportunidades educacionais apropriadas”, segundo as características do alunado; mero estímulo genérico, pelo Poder Público, a ações que mantenham o trabalhador na escola; exames (supletivos e de aferição de conhecimentos e habilidades informais).
As Diretrizes Curriculares Nacionais abrangem os processos formativos da Educação de Jovens e Adultos como uma das modalidades da Educação Básica nas etapas dos ensinos fundamental e médio, nos termos da LDBEN 9394/96.
A identidade própria da Educação de Jovens e Adultos (modalidade da Educação Básica) considerará entre outras: as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias desse alunado. Além disso, considerará:
1. O Princípio da Eqüidade (a distribuição específica dos componentes curriculares a fim de propiciar um modelo igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação);
2. O Princípio da Diferença (a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores);
3. O Princípio da Proporcionalidade (a disposição e adequação dos componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas garantam aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica);
4. A Proposição de Modelo Pedagógico Próprio (apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais).
As Políticas públicas em curso que estão voltadas à Educação de Jovens e Adultos no Brasil são: Brasil Alfabetizado, Pró-Jovem, Fazendo Escola, FUNDEB.
Devemos lembrar que, o aluno da Educação de Jovens e Adultos já desenvolve os conteúdos, se envolvendo nas práticas sociais. Falta-lhe sistematizar. A dimensão política e social deve fazer parte das discussões em aula a partir do momento em que o interesse do jovem e do adulto, trabalhador ou não, é estar engajado e participante no contexto social e cultural em que está inserido.
“Eu sou um intelectual que não tem medo de ser amoroso, eu amo as gentes e amo o mundo. E é porque amo as pessoas e amo o mundo, que eu brigo para que a justiça social se implante antes da caridade”. Paulo Freire
Ref: MANFREDI, Silvia Maria. Política: educação popular. São Paulo. Ed. Símbolo. 1978.
Por Amélia Hamze
Profª. da FEB/CETEC
ISEB/FISO
Colunista Brasil Escola
As principais características das ações do governo em relação à Educação de Jovens e Adultos no século XX foram de políticas assistencialistas, populistas e compensatórias. A Educação de Jovens e Adultos no Brasil começou com os Jesuítas na época do Brasil colônia, através da catequização das nações indígenas. A Educação dada pelos jesuítas tinha preocupação com os ofícios necessários ao funcionamento da economia colonial, constando de trabalhos manuais, ensino agrícola e, muito raramente, leitura e escrita. No Período Imperial (1822 a 1889), a partir do decreto n. 7.031 de 6 de setembro de 1878 foram criados cursos noturnos para adultos analfabetos nas escolas públicas de educação elementar, para o sexo masculino, no município da corte. Foi somente a partir da década de 1940, que a Educação de Jovens e Adultos, começou a se delinear e se constituir como política educacional.
Na constituição Federal no seu art. 208 - a Educação de Jovens e Adultos tem a primeira referência à garantia de ensino público fundamental obrigatório, inclusive “para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. “Art. 208- O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de”: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; (...) § 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
A partir do desenvolvimento do conceito (direito público subjetivo), passou-se a reconhecer situações jurídicas em que o Poder Público tem o dever de dar, fazer ou não fazer algo em benefício de um particular. Como todo direito cujo objeto é uma prestação de outrem, ele supõe um comportamento ativo ou omissivo por parte do devedor. DUARTE, C. S. Direito Público Subjetivo e Políticas Educacionais.
Em 1990 aconteceu o “Ano Internacional da Alfabetização”. Uma conquista importante para a Educação de Jovens e Adultos em 1990 foi a Resolução do Conselho Estadual de Educação (CEE) nº. 075/90, que garantia aos alunos ingressarem no ensino fundamental, através dos exames de classificação, eliminando a obrigatoriedade de apresentação de comprovante de escolaridade anterior para a matrícula na rede pública.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) em relação à Educação de Jovens e Adultos, nos artigos 37 e 38 estão elencados: “oportunidades educacionais apropriadas”, segundo as características do alunado; mero estímulo genérico, pelo Poder Público, a ações que mantenham o trabalhador na escola; exames (supletivos e de aferição de conhecimentos e habilidades informais).
As Diretrizes Curriculares Nacionais abrangem os processos formativos da Educação de Jovens e Adultos como uma das modalidades da Educação Básica nas etapas dos ensinos fundamental e médio, nos termos da LDBEN 9394/96.
A identidade própria da Educação de Jovens e Adultos (modalidade da Educação Básica) considerará entre outras: as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias desse alunado. Além disso, considerará:
1. O Princípio da Eqüidade (a distribuição específica dos componentes curriculares a fim de propiciar um modelo igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação);
2. O Princípio da Diferença (a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores);
3. O Princípio da Proporcionalidade (a disposição e adequação dos componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas garantam aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica);
4. A Proposição de Modelo Pedagógico Próprio (apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais).
As Políticas públicas em curso que estão voltadas à Educação de Jovens e Adultos no Brasil são: Brasil Alfabetizado, Pró-Jovem, Fazendo Escola, FUNDEB.
Devemos lembrar que, o aluno da Educação de Jovens e Adultos já desenvolve os conteúdos, se envolvendo nas práticas sociais. Falta-lhe sistematizar. A dimensão política e social deve fazer parte das discussões em aula a partir do momento em que o interesse do jovem e do adulto, trabalhador ou não, é estar engajado e participante no contexto social e cultural em que está inserido.
“Eu sou um intelectual que não tem medo de ser amoroso, eu amo as gentes e amo o mundo. E é porque amo as pessoas e amo o mundo, que eu brigo para que a justiça social se implante antes da caridade”. Paulo Freire
Ref: MANFREDI, Silvia Maria. Política: educação popular. São Paulo. Ed. Símbolo. 1978.
Por Amélia Hamze
Profª. da FEB/CETEC
ISEB/FISO
Colunista Brasil Escola
retirado de:
http://www.educador.brasilescola.com/trabalho-docente/a-educacao-jovens-adultos.htm
sábado, 16 de maio de 2009
O preconceito - qualquer preconceito - é a radicalização da intolerância às diferenças. O meio para combatê-lo adotado por muita gente no Brasil foi reforçar a identidade do "diferente": mulher votando em mulher, negros recebendo uma espécie de "compensação" através de facilidades para ingressar na universidade, homossexuais sendo colocados como pessoas "legais", de quem todos deveríamos ser amigos.Essas idéias são tão preconceituosas quanto aquelas que supostamente combatem. A única forma de acabar com o preconceito é simplesmente desvalorizar as diferenças.Entendam: eu não disse "acabar com as diferenças", até porque elas são parte fundamental do ser humano. Eu disse "desvalorizar as diferenças", porque algumas recebem mais atenção do que outras: no que a cor da pele diferencia-se da cor dos olhos ou da cor dos cabelos?O único caminho para combater e vencer o preconceito - os preconceitos, todos eles - é eliminar as fronteiras, é misturar, igualar. Igualar, sim, porque é nas diferenças, e só nelas, que nos igualamos: somos todos diferentes uns dos outros.Negros não precisam de ajuda para entrar na universidade. Eles precisam de escola decente, como os brancos. E combater o preconceito racial passa por tornar indiferente se alguém é negro ou branco, o que é o oposto do que faz o racialismo.Combater o machismo na política não é essa idiotice de "mulher vota em mulher" e "homem vota em homem". É simplesmente votar em quem for o melhor candidato, aquele que melhor nos representará, independentemente do sexo.
Autor Desconhecido
Retirado de: http://danilocarvalhomoura.blogspot.com
Assinar:
Postagens (Atom)